这是一本不同于严谨的学术理论，又不同于散漫的教育随笔的教育著作。它既追求日常教育叙事的丰富性、完整性与个体性，又追求教育思想的深邃、独特与创造。作者从神话、寓言、电影和自身历史中汲取了许多意蕴深刻、故事生动的素材，从教育学的维度，对教育作了前所未有的独到分析，并结合自身经历和案例，语言平易生动。

本书是用一种现象解释学的方法来对教育进行深度思考。作者从神话、寓言、电影和自身历史中汲取了许多意蕴深刻、故事生动的素材，从教育学的维度，作了前所未有的独到分析。其中像《重新演绎“龟兔赛跑”》、《斑羚飞渡》课堂实录，以及破解《鹬蚌相争》的千古悬案等案例分析，都是引起了极大反响的教育现象学写作成果。而作者将这些成果转化在语文课堂上，则形成了一种可以冠名为“深度语文”的风格，体现了“经由思抵达诗”的哲学追求。这些思想，大多是结合着具体的案例，结合着作者自身的经验，用比较平易与生动的语言来表达的。文字可亲可近，既追求文学语言的流畅生动，也追求理论语言的精确细致。

破译教育的密码

 小序：内心的神殿

——我的心灵观和教育观

“不听话”的意义

——从教育的角度解读亚当偷食

禁果的神话

一场青春的宿命

——一从“帕里斯的金苹果”看早

恋问题

 如果兔子并未中途睡觉

——重新演绎《龟兔赛跑》

 电影中的教育元素

 爱的艺术

 写个童话给自己

 在华德福听童话

 附：童话的教育意义

 源头可有活水来

——也谈青少年思想道德建设

 日记：是“道德长跑”，还是“心灵独自”

 作弊的悖论

——对两个作弊事件截然不同的处理

 清歌一曲，绿满庭宇

——读春晖中学早期毕业歌

海拔五千——探索面向未来的课堂

 小序：主题·可写·互文·对话·存在

——我的语文教育观

 《斑羚飞渡》课堂实录

 附：一组批评文章

 建构学生自己的语言和思想

——《丑小鸭》课堂实录(第一教时)

什么是真正的精彩

——关于《鹬蚌相争》的两个问题

深度阐释之后

——评郭初阳《珍珠鸟》课案

成为课程开发者

——教师专业化之思考

两种阅读态度：“只读”与“可写”

多元之界与“临时性共识”

阅读与游戏

从“知识体系”到“主题单元”

公开课·七种武器

丢开框框，计算落差

——新课标下的公开课前瞻

让思维在问题与问题之间飞翔

——“问题教学”的再探索

作文个性的湮没与拯救

一个人的教育史

 小序：一个人的教育史

 一个人的宗教

 突围(一个人的教育史) 

 我的阅读史

 一答刘钢兄

 岁月书签

 为自己而作的教育寓言：从种子开始

 一个教育情结：再见，梦里春晖 

 临别前的心绪：槐香满校园 

 民师生涯(之一)：“万里”过河卒

 民师生涯(之二)：草坪上的白蘑菇

 一年的重量——2003素描 

 翠微苍苍路茫茫

——纪念干干在线二周年

“好说歹说，你就是不理，书包一扔，就打游戏!”

“为什么总要把作业拖到这么晚才肯动手?!”

“难道你忘记了我刚刚跟你说过，不要跟某某混在一起，他这辈子是不会有出息的，你要跟着他一起堕落?”

——这样的情景，在每个学校与家庭反复上演。孩子“不听话”，已经成为父母与教师的烦恼之源；反之，“听话”、“乖”，也就成了孩子最重要的美德。更有甚者，像在四川话等方言中，“乖”已经由“善”衍化出“美”的意思，形容一个人或一样东西漂亮、好看，或者一件事做得出色，也一律用“乖”来形容。

希望孩子“听话”的迫切需求，使得我们从来没有对“不听话”的意义进行过思考。我们甚至没有回想起，自己也曾经是一个“不听话”的孩子(即使是在成人生活中，我们也不难发现自己身上的“不听话”行为，只不过在这里，我们可能已经冠以“理智地拒绝”这一新的名词)；我们也不曾想过，假设存在一个理想的孩子，他绝对地听话，那么他的成长最终将会是怎样的一种情况?也就是说，我们只看到“不听话”给我们带来的麻烦，却从来没有认真思考过“不听话”对孩子自身成长的合理意义——然而这种思考，或许正可以帮助我们进一步理解亲子关系与师生关系中“教养”的真谛。

为了解开“不听话”这个与人类教育永相依存的谜团，我们不妨通过解读《圣经·旧约全书·创世纪》中亚当与夏娃因偷食禁果而被上帝逐出伊甸园的故事，来展示“不听话”在孩子成长中及教育中所起的积极作用：

上帝在东方的伊甸开了一个园子，把所造的亚当和夏娃安置在那里。上帝使各种美丽的树生长在园里，以树上的果子给他们作食物。园子里还有金子、珍珠和红玛瑙。亚当和夏娃就这样平静地生活在伊甸园里，不必工作，就可以取得食物。

上帝对亚当说：“园中各种树的果子，你都可以吃，只是那能使人分别善恶的智慧树和生命树上的果子却不可吃；你若吃了，一定死。”

但是田野中“狡猾的蛇”对夏娃说：“吃了这果子你一定不会死，因为上帝知道你们吃的日子，你们的眼睛就开朗，你们就像上帝一样，晓得分别善恶。”

夏娃见那棵树的果子看起来似乎很好吃，又悦人眼目，就摘来吃了，又给亚当也吃了。二人的眼睛就开朗了……

上帝对亚当说：“你违背我的命令，听妻子的话，吃那树上的果子，那么从此你将一生操劳，才能从土地获得食物……”

上帝对天使们说：“看哪，那人现在就像我们中间的一个，晓得分别善恶……”于是上帝便把亚当和夏娃逐出伊甸园，去自己耕种土地谋生。同时，上帝又在伊甸园四面安设了转动发火焰的剑，把守住通往生命树的道路。

亚当与夏娃偷吃禁果的故事，数千年来一直被神学家解释成人类“原罪”的根源；而且因为人类始祖犯下了这一罪责，他们的子孙也将永远继承这个罪责，直到耶稣重临人间，用十字架上的血洗去人类始祖所犯下的这一罪孽，人类从此才获得赦免。但是，如果我们真正理解神话的话，就会明白这个故事应该还有比神学解释更原始的象征。我们将不难发现，这是一个典型的“家庭·父子”的神话原型，如果我们从教育这一维度来理解，也许我们从中能够获得更普遍的人类学意义，而不仅仅只是某一宗教的教义。

P7-8

从大地深部涌出

窦桂梅

这是一套既不同于严谨的学术理论，又不同于散漫的教育随笔的教育著作。它介于理论话语与实践话语二者之间，既追求日常教育叙事的丰富性、完整性与个体性，又追求教育思想的深邃、独特与创造。它不是在云端舞蹈的教育梦想，也不是在教育地底混沌一片的琐碎叙述，它从大地深部涌出，却向着理想的天空升腾。

在以往的观念里，教育知识是一套在学院大楼里经过严密地推理和论证而演绎出来的话语体系。而教育实践，也就被定义为这套理论话语体系在教育活动中的应用。

这样的后果往往是被单一的理论视角所束缚，教育现象的丰富性、复杂性、情境性、生成性以及个体的特殊性，在这种狭隘的偏见中荡然无存。历史事实证明，这是人类的又一种“致命的自负”，这样的教育实验，几乎没有不失败的。

但是，我们同时也应该看到，在更多的教育情境里，老师们其实已经摒弃了书本中空洞的教育话语，他们更多的是凭着经验在从事教育活动。但这种经验主义的弊端是往往将不同层面、不同区域的问题混在一起，未能理清教育内部的复杂结构。

譬如，将语文的教育目的与语文性质混为一谈，将阅读与阅读教学混为一谈，将道德基本准则与美德混为一谈，将尊敬师长与听话顺从混为一谈，将课堂管理与教学策略混为一谈，将教材(课文)与教学内容混为一谈……这种混淆的结果是教育形同盲人摸象，其效果大多是事倍而功半——很多时候甚至是事倍而功无，严重的不仅没有功，而且往往留下不良的后果。

中国古代教育家王阳明曾经提倡“知行合一”，而中国现代教育家陶行知先生又将“知行合一”改进为“行知合一”，或者说“行——知——行”这样一种教育理论与实践的新的关系。可以这么说，这套丛书，正是“知行合一”的体现，它们都是从实践中结晶出来的教育智慧，是教育的实践性话语，而不是试图以此来创造出一种万变不离其宗的理论体系。

这样说，并非说这套丛书是技术性的。恰恰相反，这套丛书的作者都是既拥有着高超教育机智与优良教学技术的一线教师，同时也是学识渊博的饱读之士，是目前在教育刊物上频频亮相、在教育网络上攻营拔寨的思想者。

这些书里，不仅凝结了来自教育活动的经验与智慧，而且还凝结了来自文学、艺术、哲学、心理学——当然也有最新的教育学与课程学的思想，不同的是这些思想在这些书里是化在实践中的，是实践性话语，而不是剪辑在文章里的理论术语。

这些书里也有许多质朴的原创性教育思想或者说第二原创(将他人创造的理论在具体的语境中进行二度创造)的教育思想。

《步入诗意的丛林》是周益民向往美好、渴盼温情、恋慕感动的人性恒远的追求，也应该是语文的应有之义。有学者评价他的语文教学理想充满古典情怀与宗教色彩。我听过他的课，很感动于这样的价值判断，但同时又实在无法知晓这到底是自发的产物还是自觉的诉求。他喜欢被文字打动的感觉，因此朴素地希望孩子们也能获得这样的体验，以此获得生命力量的不断壮大。

闫学的《牵到河边的马》这本书，记录了一个小学语文教师14年的探索与追寻。欢乐与喜悦盈满，思索与迷惘交织。这里有阳光下纷飞的翅羽，有风中飞扬的白纱巾，有小草柔韧的舞姿，有蝴蝶花丛中的低吟。走进这本书，你可以看到信念的诠释，感受冬夜的温暖，望见歌鸟离巢飞去的身影，听见旷野中呼喊的回声……那些微微的悸动，细小的收获，朦胧的希冀，乃至那些无可言说的焦灼，都能在这些纯净而坦诚的文字里找到痕迹。

陈惠芳的《触摸教育的风景》一书由五大板块组成：一、案例解读。二、学科频道。三、校园故事。四、教学杂谈。五、课题研究。作者并不醉心于形式逻辑意义上的严密性，而是以中国画散点透视的方式，从不同的角度审视普通教师在新课程背景下教育教学改革过程中遇到的种种问题。

而干国祥老师的《破译教育的密码》一书，正如书名所示，是用一种现象解释学的方法来对教育进行深度思考。他从神话、寓言、电影和自身历史中汲取了许多意蕴深刻、故事生动的素材，从教育学的维度，作了前所未有的独到分析。其中像《重新演绎“龟兔赛跑”》、《斑羚飞渡》课堂实录，以及破解《鹬蚌相争》的千古悬案等案例分析，都是引起了极大反响的教育现象学写作成果。而干老师将这些成果化在语文课堂上，则成了一种可以冠名为“深度语文”的风格，体现了“经由思抵达诗”的哲学追求。这些思想，大多是结合着具体的案例，结合着作者自身的经验，而且是用比较平易与生动的语言来表达的——这些文字是可亲可近的，是既追求文学语言的流畅生动，也追求理论语言的精确细致的。

中学教师吴礼明的《建筑生命的课堂》以探索充满生命活力的课堂为主线，以四个板块衍化抽象的课程理念——“课堂现场”展示了课堂新空间；“课堂评场”是对课堂现象的及时评思；“课堂网语”搭建网络教研的新平台；“课堂凝思”则着重讨论语文课堂的一些深层问题，相当一部分思考具有突破性。总之，该书将课堂衍化为一个个看得见的样式，以鲜明的风格建筑起一条“新课堂”语言教学探索之路。

当然，从另外的角度讲，教育行动研究在中国还刚刚起步，这一切，还只是万里长征起始时的小小几步。因此，这些思想肯定还存在一些不足，也许时间会让这些不足一一显现出来，而这些将思考的脚印深扎于教育实践中的探索者们，也将从中获得有益的反思。我相信，在不久的将来，从大地的深处，将会涌出更多珍贵的矿石。

让我们一起用行动来期待。