当父母们被问道：他们对孩子有什么愿望呢？父母们经常会说：他们希望自己的孩子幸福。然而，为什么幸福很少被作为教育目的来论及呢？本书对“将幸福作为一种教育目的的话，我们会如何去教学”这一主题进行了探讨。本书首先追问了什么是幸福。其次，又讨论了我们怎样才能帮助孩子们去理解幸福。作者认为，要获得真正的幸福，我们必须培养对于不幸福的容忍能力以及一种减轻他人痛苦的意愿。在对当代这个几乎只看重以经济指标衡量幸福和快乐的社会进行批判的同时，本书谈到了持家、为人父母、珍爱住所、培养品格、人际关系的发展、找到自己所喜欢的工作和参与民主生活方式等对于幸福的意义。最后，本书还对如何将学校和教室变成幸福的场所这一问题进行了探讨。

用她那温柔与敏锐融为一体的独到眼光，诺丁斯让我们直观地看到了那些并非显而易见的至理。以幸福作为生活目标很大程度上带有嘲弄的意味，除非当它来到我们的生活和我们自己的孩子之中时，我们才不会这样认为。为了避免孩子们的质疑——到底什么才是真正重要的事情，我们把一些令人苦恼的矛盾强加给了孩子和他们的家庭，这些矛盾就像孩子们每天在急于找到幸福和生活意义时所面临的矛盾一样显而易见。当你真正理解了诺丁斯的关怀观的话，孩子们今天的成长和受教育状况将会呈现出另一幅景观。我们中的那些想通过创办学校来回应她所提出的那些问题的人需要把这本书认真地多读几遍。

译者序

致谢

英文版序

第一编 幸福作为生活和教育的目的

 1 幸福

 2 苦难与不幸

 3 需要与需求

 4 教育的目的

第二编 私人生活领域中的教育

 5 持家

 6 住所与自然

 7 为人父母

 8 品德和精神

 9 人际关系的发展

第三编 公共生活领域中的教育

 10 为工作而准备

 11 社会、民主与服务

 12 学校和教室里的幸福

参考书目

索引

附录1 内尔·诺丁斯印象

附录2 内尔·诺丁斯著作年表

古典观点

在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德时代，希腊人想使幸福摆脱偶然性

的束缚。也就是说，他们想用一种独立于健康、财富和日常生活沉浮的方式来给幸福下定义。从这个视角来看，幸福不是插曲性的，它应该适用于整个生活或这种生活的倾向。在这一点上，许多宗教传统也认同。他们曾经说过，人类不可能指望在世俗生活中得到幸福，也不能以直接追求的方式来实现幸福。尽管基督教与穆斯林传统认为可以在来生实现一种绝对可靠的幸福，但希腊人通过充分发挥理性的方式来寻找幸福。他们认为，理性是人的本质特征，发展和运用理性才是一个人的真正幸福。在主张理性首位的前提下，希腊思想家相信理性的发挥可能让人过上一种与宇宙和谐的生活，而宇宙本身的特征就是秩序。

亚里士多德给我们提出了两种幸福观，它们都对我们当今的生活产生了影响。实际上，亚里士多德曾写过一本名叫eudaimonia的书，可能最好应翻译为《人类兴旺》，但是我会按照惯例称之为《幸福》。就广为认同的观点来看，亚里士多德在对幸福进行分析之后发现了它们的共同成分。

这种“全面的”观点允许把诸如健康、财富、荣誉和友谊等偶然因素都带进这种情景中来，但是运用理性是幸福的主要因素。为了列出幸福要素的清单，亚里士多德指出；在我们生病时健康似乎最重要；当我们破产时，财富似乎最重要，等等。但是，显然，健康和富裕的人也可能是不幸福的。这样，这些要素(或此类的其他要素)中没有一种是幸福的首要素。有没有对幸福而言既必要又充分的要素呢？随着问题的展开，我们会看到，哲学家、社会科学家和普通人仍旧会纠缠这个问题。我们会问：幸福的要素到底是什么呢？

亚里士多德的第二个观点常常被贴上理智主义观的标签。在这个观点中亚里士多德认为，理智的或沉思的思想活动就是幸福，这种思想活动优于现实的实践智慧和活动。这两种观点都认为，充分地运用理性是人之神圣性的标志，在进行沉思活动时我们最靠近神圣的形象。在精神活动中，我们在实现着上帝赋予我们的思考官能。

今天，我们很少有人能接受理智主义的立场。至少，我们很少有人公开承认或表明这种立场。尽管如此，我们的学校课程仍继续深受它的影响。高度抽象和理论化的学科比那些实践性、理论性不强的学科更受人尊重。亚里士多德创建了一个贬低实践活动和在世上从事实践活动的人的人类活动等级制度。甚至，他声称，正是有了从事这种工作的官能，那些具有很高智力活动能力的人才能实现他们的官能——去思考。约翰·杜威一次又一次地指出了亚里士多德的学说对教育所产生的那种恶劣影响。它在理论与实践之间划出了鸿沟，人为地标出了一些学科重要并优于其他学科。杜威常指出，数学——被亚里士多德认为比其他学科(仅次于神学)更完善——无论聪愚与否人人都可以学习。对那些更实际的学科，如烹饪而言，这一点同样适用。因此，重要的不是一门学科的标签或表面内容，而要看怎样去从事或行动。我们也应该注意，杜威警告我们不要犯与理智主义相反的错误。强调实践性与放弃强调理论性同样不好。“在从奴隶向自由公民的转变中，如果最珍贵的变革结果只是人类生产工具的机械效能的提高，那么，我们认为这种改革得不偿失。”

几乎可以毫不夸张地说，强调智力活动优于其他所有活动形式的观念在今天依然充满活力。人们对数学和物理的评价好于政治和自然史，通过这一事实就可以洞察到这种思想的活力。我们还可以从那种“所有学生应该学习代数和几何而无须学习为人父母的知识，即使我们多数人当了父母后也很少使用代数”的主张中看出。奇怪的是，我们也可以从那些让杜威为之担忧的反面反应的影响中——单纯崇拜诸如专业体育活动这些体力活动中看到这种观点的影响。当然，这一观念在当前的智力生活中已经很走红。伟大的数学家哈迪(G.H.Hardy)曾经自豪地声称：“我没有做过任何有用的工作。”这种声称(尽管是一种表演性的谬误)是为了服务于他所认为的更好的学科——数学，只有它才是纯粹而完美的。要想找到其他类似的例子并不难。此外，这种谬误不在其钟爱抽象和完美，而在贬低具体和像哈迪所言的“丑陋”。

把幸福等同于纯粹沉思式生活的观念把我们当今的多数知识分子的自命不凡推向了登峰造极的地步。然而，其中也有一些不可轻易摒弃的东西。当然，人类能力的发展与幸福之间存在着某种关联。而且，理性是我们最为珍视的品质之一。在我把幸福作为一种快乐(pleasure)加以讨论时，我对理智的快乐非常关注，但我并不认为这种快乐肯定优于其他类型的快乐。具体地说，我注意到这一点：要把人类的各种品性排成一个等级系统会给那些喜欢算计的人施加一种沉重的压力，可能由此会给那些感到如果缺乏某种既定品质就不幸福的人带来不幸。而且，这还会在评价时出现认为理性(或推理能力)优于所有其他人类特性的道德问题。如果说有一种特殊的、能够赋予人以道德价值的理性形式，那么，生物、人与缺少这种素质的非人类的地位问题也会立刻被引发。我们没有必要贬低精、神的禀赋，但是我们必须谨慎：不能把理性作为道德价值的唯一标志。

通过对古典幸福观的简单讨论，我们可以抽取出需要继续探讨的几个问题：如果幸福可被理解为一种总体状态，那么，它有哪些构成因素呢？具体地说，精神的快乐是什么样的呢？它怎样发展？偏重抽象的理论学科、轻视具体的实践学科会给学科课程产生什么影响呢？信奉一种不受偶然因素干扰的永恒的幸福观是否可取？在下面，我们将讨论这个问题。P3-5

很高兴我的很多著作将有机会以中文出版。诚挚地希望这些作品会对中国读者有所帮助。我愿借此机会对我的著作作一个简单的介绍。

几条相互连接的重要线索贯穿着我在哲学和教育学方面的著述。1984年问世的《关心：伦理和道德教育的女性视角》(Caring：A Femininc Approach to Ethics and Moral Education，1984，2nd ed.2003)一书引领了后来大量的相关著作。这些著作探讨关怀伦理的本质、关怀在教学中的运用，以及关怀理论对社会政策的影响等问题。在我刚刚完成的一本书中，我重返关怀伦理的研究。在书中，我以进化论为指导，从女性经验的角度追溯道德发展。我发现道德发展与母性本能直接相关。事实是，关怀伦理更自然地从女性经验中产生。当然这并不等于宣称男性不可能投身于关怀或关怀伦理。就像很多女性完全接受并且身体力行公正伦理一样，很多男性也认同关怀伦理。

我的另外一个重要学术兴趣集中在宗教和精神问题上。与我的第一本关怀著作密切相关，1989年出版的《女性与罪恶》(Women and Evil，1989)一书从女性的视角分析了罪恶这一概念。在那本书里，我审视历史上各种宗教组织，特别是基督教组织，对女性的压迫、对两性不平等地位的维护。从女性的视野出发，我认为罪恶应该包括有目的的给他人施加痛苦的行为、被迫的分离，以及孤苦无助的人生状态。

对宗教的探索得以在下一本书中继续。1993年的《培养智慧的信仰和不信仰》(Educating for Intelligent Belief or Unbelief，1993)主张这样一种教育：帮助年轻一代分辨理解与宗教有关的一系列复杂问题。我的目的是指导学生们如何在接受或者拒绝某些传统宗教理论和习俗的过程中运用智慧，也同时让他们相信有意义的符合道德的人生并不一定依赖宗教教条。除了这本书以外，我还在2006年出版的《批判性课程：学校应该教授哪些知识》(Critical Lessons：What Our Schools Should Teach，2006)等其他几本著作和很多文章中探讨了如何运用批判性思维理解宗教和精神问题。

以关怀伦理为基础，我对道德教育这一命题进行了广泛深入的研究。在2002的《培养有道德的人：以关怀伦理替代品格教育》(Educating Moral People：A Caring Alternative to Character Education，2002)以及其他大量文章中，我阐述了这样一个道德教育模式：以榜样、对话、实践和求证为途径培养关心人的人。这个道德教育模式是对以灌输美德为主的传统人格教育的一个超越。

作为一位教育哲学家，我还对教育哲学领域内的其他基本问题进行了探讨。1995年的《教育哲学》(Philosophy of Education，1995，2nd ed.2006)即是对这个学科领域的一个基本的分析介绍。当然，这个分析是从一个西方学者的视野进行的。人生意义、人类幸福等重要哲学命题得以在2003年出版的《幸福与教育》(Happiness and Education，2003)一书中进一步讨论。在这本书和其他一些文章中我试图回答怎样培养全面发展的人这一问题。

我最近几年的大量学术研究集中在和平运动和全球化中的教育问题。2005年出版的著作《培养具有全球意识的公民》(Educating Citizens for Global Awareness，2005)反映了我在这方面的思考。在不少文章中我反驳了战争可以符合道德、符合正义的论调。我认为我们没有理由将战争或者暴力行为作为解决争议和冲突的一种途径。这一立场当然和我一贯的“关怀”主张相一致。关怀而非暴力才是完美人生与和谐社会的基石。

在探讨全球化公民的过程中，我还对“地方”这一概念进行了研究。事实上，哲学家们对这个概念的兴趣正在增加。这当然与现代化进程中人类对环境问题和地球命运的忧思有关。理解并且欣赏人们对自己家园的热爱可以帮助我们正确对待不同于我们的社会群体、他们的人生兴趣和文化习俗。

除了上面介绍的这些主要问题，作为一位前高中数学教师，我对数学的由衷兴趣反映在我很多的哲学和教育论述之中。读者们会发现，很多地方我运用了大量与数学和数学教学有关的例子。

在结束这个简短的前言之际，让我再一次表达对我的著作中文版出版的兴奋和感激之情。我向所有的翻译者和教育科学出版社的同仁们致敬！

内尔·诺丁斯

2009年2月

“用她那温柔与敏锐融为一体的独到眼光，诺丁斯让我们直观地看到了那些并非显而易见的至理。以幸福作为生活目标很大程度上带有嘲弄的意味，除非当它来到我们的生活和我们自己的孩子之中时，我们才不会这样认为。为了避免孩子们的质疑——到底什么才是真正重要的事情，我们把一些令人苦恼的矛盾强加给了孩子和他们的家庭，这些矛盾就像孩子们每天在急于找到幸福和生活意义时所面临的矛盾一样显而易见。当你真正理解了诺丁斯的关怀观的话，孩子们今天的成长和受教育状况将会呈现出另一幅景观。我们中的那些想通过创办学校来回应她所提出的那些问题的人需要把这本书认真地多读几遍。”

——黛博拉·迈耶 波士顿海森·希尔学校校长