这本书的写作宗旨是：尽量减少行政思维和行政语言，减少空话、大话、套话、废话，把班主任工作真正作为一个教育专业，进行学术研究，追究其理念，探索其规律，构建其体系，寻找其方法，从而使更多的班主任从“知之”走向“好之”和“乐之”。
如今我们通常见到的终日忙忙碌碌、急急挠挠、被动招架、焦头烂额的班主任，确实当不得，要做，就该做一个快乐明哲的班主任。

王晓春，北京教育科学研究院基础教育科学研究所退休教师。主要研究方向：教师观念（特别是思维方式）更新、班主任工作、问题学生教育、语文教学、家庭教育等。已出版的教育专著有《做一个聪明的教师》《问题学生诊疗手册》《做一个专业的班主任》《跳出教育看教育》《给教师一件“新武器”》《语文课如何是好》《课堂管理，会者不难》《王晓春给青年教师的100条建议》《王晓春帮你走出教育误区》《发现孩子的潜能》等近30部。

前言 您喜欢做班主任吗？
第一章 班主任的角色要求
第一节 教育型的管理者
第二节 学习指导者
第三节 学生的平等对话者
第四节 学习者
第五节 心理工作者
第六节 家庭教育指导者
第七节 班主任的角色模糊和角色冲突现象
第二章 班主任影响学生的手段
第一节 定规矩
第二节 评比
第三节 批评
第四节 惩罚
第五节 说服
第六节 表扬
第七节 榜样
第八节 集体舆论
第九节 师爱
第十节 威信
第三章 班主任的类型
第一节 “班妈”型 “班官”型 鼓动家型 领袖型导师型
第二节 科学家型 “维持会长”型 “寨主”型 “书生”型
第四章 班主任工作的重点和边界
第一节 “校园无小事”——班主任工作失去重点
第二节 “没有教不好的学生，只有不会教的老师”——班主任工作失去边界
第五章 班风建设
第一节 班风是什么
第二节 班风是怎样形成的
第三节 班风诊断
第四节 如何引导班风——舆论
第五节 如何引导班风——纪律
第六节 如何引导班风——学风
第七节 如何引导班风——人际关系
第六章 班级日常管理
第一节 教育与管理
第二节 管什么
第三节 谁来管
第四节 怎么管
第七章 问题学生诊疗
第一节 问题生的界定及分类
第二节 问题生诊疗的步骤及方法
第三节 问题家庭的分类指导
第四节 问题生诊疗案例
结语 做一个快乐明哲的班主任

您喜欢做班主任吗？
本书是写给班主任同仁
的，目的是和大家一起研究
怎样当好班主任。
所以劈头一个问题就是
：您喜欢做班主任吗？
我国最早、最伟大的“班
主任”之一孔夫子教导我们
：“知之者不如好之者，好
之者不如乐之者。”
愚以为，明白了班主任
工作的意义和职责、工作原
则和方法，或者做了几年班
主任有所体验，这只能算是
“知之者”，真正把班主任工
作作为一件有趣的事情、作
为一门专业知识来学习，则
即使尚未有很多心得，也属
于“好之者”，而只有学有所
得、超越了自我、从中得到
了真正的乐趣，才是“乐之
者”。
可见，从“知之”到“乐之”
，中间必须经过一个“好之”
阶段，如果没有“好之”，则
不但不可能达到“乐之”的境
界，就连“知之”也保证不了
质量。一个人不喜欢的事情
，他不会有很多“知之”的冲
动，知道一些就行了，浅尝
辄止。
然而，如今老师们喜欢
当班主任(乐之)吗？
好像不大“乐之”。
每到新学期，安排班主
任都是校领导一件很头痛的
事情，增加班主任费也难以
吸引教师当班主任，不得已
，只好规定，不当若干年班
主任不予评技术职称。这招
自然管事，可是老师也有对
策，评上职称以后，就又不
干了。不过，奇怪的是，你
要真的不安排某人当班主任
，他又会有些失落，好像领
导看不起他的样子。这说明
，能不能做班主任，也是一
个教师工作能力的标志。但
是，不管怎么说，班主任并
不是一种吸引人的职务。这
是我们教育的一种危机。
为什么许多教师都不愿
意做班主任？
这是一个极有研究价值
的题目，我们来探讨一下。
大家都知道，在我们的
学校，有一些事情是“说起
来重要，做起来次要，忙起
来忘掉”。学校的工作有教
育和教学，说起来自然是教
育重于教学，教育大干教学
，可是人们评价教师和学校
的真正的硬指标并不是教育
，而是教学，是考试成绩，
所以我们学校的风气骨子里
是重教学轻教育的，人们心
目中真正的“专业知识”是语
文、外语、数理化等学科知
识，而不是教育知识。学科
知识才是安身立命之本，至
于班主任工作，不过是当个
“孩子王”而已。
班主任工作(甚至教育工
作)其实是被教师轻视的，
也是被上级领导所轻视的，
虽然口头上大家一般不这么
说。在许多领导的心目中，
班主任工作不过是稳定纪律
、督促学生考高分的一种保
证，教育只是为教学服务的
。所以，很自然的，我们对
班主任工作至今缺乏科学研
究，班主任工作没有科学体
系，一到班主任培训的时候
，就请领导来“布置任务”(
班主任“应该”如何如何)，
请专家讲点对所有教师都适
用的大理论，或者找几个优
秀班主任作典型发言，如此
而已。优秀班主任多的是劳
模色彩，而不是专业尊严；
专家讲的是他的学科(如心
理学，管理科学)，而不是
班主任学。
下面这位老师比较直率
，他的看法很有代表性，请
看我和他关于这个问题的讨
论。
我曾经在第一线教育论
坛的“王晓春茶座”中发表这
原因。
鉴于我国国情，这种局
面很难立刻改变，也就是说
，在可预见的将来，班主任
的设置是不会取消的。这与
班级学生人数也有关系，班
级人数越多，就越要加强管
理。但是，从长远角度看，
我主张逐渐淡化班主任的管
理职能。在遥远的未来，取
消班主任也不是不可能的。
现在班主任几乎相当于
学生的“顶头上司”，相当于
学生的“公共家长”，这种体
制肯定会强化学生的行政意
识，对提高他们的学习意识
和研究意识并不利。真正的
学习意识和研究意识要在管
理相当宽松的环境中才能形
成，也就是说，任何人只要
经常看着上级的脸色行事，
他就很难进行真正意义上的
思考和研究。人的智慧绝不
是“管”出来的。
我们首先要面对现实，
这样才能改造现实。班主任
虽然是行政色彩很浓的职务
，但它也是可以用科学方法
加以研究的。
本书的写作宗旨是：尽
量减少行政思维和行政语言
，减少空话、大话、套话、
废话，把班主任工作真正作
为一个教育专业，进行学术
研究，追究其理念，探索其
规律，构建其体系，寻找其
方法，从而使更多的班主任
从“知之”走向“好之”和“乐
之”。我看这是有希望的。
书中案例多来自网上，
有文字的变动与删节。案例
后的点评是我的一点浅见，
与老师们讨论、交流，欢迎
批评指正。
王晓春
2008年1月
样的看法：“什么是教育专
业知识？教育专业知识主要
不是数理化、语文、历史。
数学老师的数学知识比不上
数学家，语文老师的语文水
平比不上作家。学科知识本
身并不是教师安身立命的根
本，虽然它也很重要。”
一位署名“飞雪残剑”的
老师批评我说：
WXCH先生(我的网名—
—王晓春注)的这句话错了
，错了。
一个数学老师的数学知
识不见得比不上数学家。数
学家可能毕其生研究一个点
或几个点，虽然也需要对数
学有全面的了解，但他毕竟
只是一个点或几个点

为什么有一些老师喜欢当班主任呢？
他们即使在夹缝中，也尽可能保持着自己的独立性；即使在一片盲从中，也能保持一份清醒；即使在“类体力劳动”的包围之中。也能捍卫思想的权利和尊严。他们的肩膀上，长着自己的脑袋。他们是一些真正把班主任工作当作专业的人。
做一个专业的班主任，本书是著名教育专家王晓春40年教育经验总结，中小学班主任专业成长的优秀读本。

做一个快乐明哲的班主
任
本书已近尾声，我们来
回忆一下全书的内容。
我们首先谈到了班主任
的六种角色要求(第一章)，
然后阐述了班主任影响学生
的十种手段(第二章)，在此
基础上，把班主任分成了九
类(第三章)，这以后就开始
论述班主任工作的内容。首
先厘清了班主任工作的重点
和边界(第四章)，然后分别
阐明了班主任工作三大块(
第五章：班风建设；第六章
：班级日常管理；第七章：
问题生诊疗)的内容和工作
方法。全书的框架就是如此
。
教育有三种方式：管孩
子，哄孩子，帮孩子。历来
我们的教育者只会前两种方
式，本书竭力介绍和推荐的
是第三种方式。
如果用一句话来概括本
书的内容，那就是：主张班
主任实现思路和工作方式的
转轨，从只会交替使用“管”
和“哄”的方式转变到逐渐更
多采用“帮”的办法上来。
管孩子就是用各种规则
和批评、惩罚手段迫使孩子
就范，哄孩子就是用表扬、
赏识等手段诱使学生走成人
设定的道路，这两种办法都
强调从成人的主观愿望出发
的外部干预。帮孩子则不然
，它是先搞清孩子的特点，
从他的现实出发，帮他实现
自我。
管孩子时，教师是指挥
者；哄孩子时，教师是鼓动
者；帮孩子时，教师是研究
者。
管孩子时，教师希望孩
子害怕，恐惧是动力；哄孩
子时，教师希望孩子欣喜，
兴奋是动力——二者都主要
诉诸感情，比较情绪化。帮
孩子则不然。帮孩子时，教
师希望孩子冷静、清醒，动
力是智慧。帮孩子是一种平
静的、理性的交流，我们看
看前面孙阳立老师的工作姿
态就知道了。
我并不完全否定“管”和“
哄”的积极作用，这两种工
作方式常常是必要的、不可
或缺的；我也不认为“帮”的
办法是万能的，“帮”也需要
“管”和“哄”的配合，才能更
好地发挥作用。我的意思不
过是说，光有“管”和“哄”两
种方式是完全不够的，比较
落后的，缺乏科学性。教育
界的当务之急是提倡“帮”的
方式。预计在很多年之后，
“帮”的方式有可能成为教育
方式的主流，而“管”和“哄”
将退为辅助方式，那时候，
我国的教育才可以说是“现
代化”了。
我认为这是教育的大趋
势，但是我对此事的进展并
不盲目乐观。这将是一个长
期、艰苦的“换脑筋”的过程
，其最大的障碍不是别人，
正是我们每个人自己。
我们来看两个故事。
第一个故事。亚洲某部
落的土著擅长编一种草垫，
畅销世界。一家美国公司的
代表与该部落酋长洽谈，提
出要定购几千张草垫。酋长
说，定得太多了，单价要提
高。这位商人大吃一惊，询
问为什么定得多反而提价。
他得到的回答是：“因为我
们得编几千张草垫，单一的
重复动作将使我们很厌烦。
”
第二个故事。琼斯先生
在一家公司里干了十五年，
从未被提升过。后来，调来
了一个小伙子，刚干了一年
就被提升了。琼斯先生无法
咽下这口气，去找经理质问
：“我干这工作有十六年的
经验，为什么这新手刚来一
年却爬到我头上去了？”经
理说：“我很抱歉，琼斯先
生。可是您并没有十六年的
经验。您只有一年的经验，
只不过您把它用了十五次而
已。”这位经理的话发人深
省。如果我们年复一年地走
老路，岂不就是琼斯先生吗
？一位西方学者说：“人们
一想到立刻结束他们的生命
就胆战心惊，但对一点点地
、不知不觉地结束自己的生
命却视若无睹，全不在乎，
这是何等的愚蠢啊！”法国
一位科学家说：“构成我们
学习上最大障碍的是已知的
东西，而不是未知的东西。
”
这告诉我们，如果您总
是一遍又一遍地复制自我，
您收获的多半就只是疲惫和
焦虑，永远做不成快乐明哲
的班主任。快乐的前提是明
哲。
多年来，我费了极大的
力气劝各位老师“想想自己
，面对自我”，可是我总看
到有一种极其强大的习惯势
力引导老师们回避自我，诉
诸外因一用环境解释自我。
都是体制惹的祸，都是考试
造的孽一老师们特别喜欢沿
着这样的思路想事情。我想
起了电视剧《大宅门》里的
一个人物白敬业夫人的一句
口头禅：“这事可不赖我！”
这种人遇事首先想的不是此
事对不对，好不好，也不是
怎样做得更好，而是先撇清
自己的责任。只要不赖我，
其他事我就不管了。他们的
潜台词其实是：“我故步自
封有理。”这其实是一种自
我欺骗。外因当然重要，但
是在同样的外因下，为什么
有人和我不一样？这才是我
应该思考的重点，这才是我
行动的起点。10个中小学教
师中能有1个人认真地这样
思考(10％)，教育形势就会
大有改观。可惜，目前的比
例远没有这么大。
我们总是把自己看成一
块泥巴。如果有人问：“您
怎么这副尊容呀？”我就心
安理得地回答：“人家就把
我捏成这个样子的呀！我有
什么办法？”
同志们，不是这样的。
只会适应环境，那是动物的
特点。我们是人类，我们有
主观能动性，有主体性，我
们可以在一定程度上选择自
我，设计自我，实现自我，
我们还可以在一定程度上反
作用于环境

第一节 教育型的管理者
教育型的管理者这个角色，是从教育与管理的关系这一角度切入的。
我们得承认，对于学生来说，班主任首先是一个领导者、组织者、管理者，班主任工作躲不开行政色彩。“领导”强调的是把握方向和指挥，“组织”强调的是安排和凝聚，“管理”则包含计划、组织、指挥、控制、协调等职能，所以我认为，“管理者”一词更能概括一线班主任的工作特点，班主任应该是管理者。
但必须强调的是，班主任并非一般的管理者，他首先是一个教育者。他的工作对象不是成年人，而是少年儿童；他的任务不是短期的，而是长远的(百年树人)；他的工作环境不是社会，而是一个“准社会”。这些特点决定了班主任的“管理”与_丁厂、军队、公司、机关等不同。班主任当然可以借鉴机关、企业的一些管理经验，但班主任不是处长、局长、连排长，不是经理、董事长，绝不可以照搬他们的做法，因为他们不是教育者，他们的任务和学校不同。在公司里，迟到可以罚款，而在学校这样做就很可笑；公司招聘员工，考试不合格就不要你，从此和你没有任何瓜葛，学校里学生(特别是义务教育阶段的学生)考得多么差，你也不能赶他走，你还得耐心帮助他，因为你是教育者。
所以，班主任不是一般的管理者，他是“教育型的管理者”。
班主任没有不认同“管理者”这个角色的，但班主任对“管理”的理解却往往大相径庭。
有些班主任轻视管理，他们以为管理不过是“哄孩子”、当“孩子王”而已，他们不把管理看成一门学问。这种班主任就容易把班搞乱，甚至连正常的教学活动都无法进行。从某种意义上说，中小学教师的管理能力比教学能力和知识水平还重要。一位老师管理能力差，他有十分的知识也许只能教给学生三分，另一位老师管理能力强，有七分的知识能教给学生五分，从教学效果上看，后者可能比前者好。管理能力似乎是青年教师的弱项，他们学历往往比较高，但工作效果欠佳，原因之一是不善于管理。有的倒很能和学生“打成一片”，但说话学生不听，有的则与学生关系紧张，学生也是不听。有一位青年教师对我说：“我在那儿讲得挺清楚，他们不听，我有什么办法？”好像维持课堂纪律是别人的事。有的则说：“管孩子谁不会？我不愿受那份累就是了，不然，我也照样当先进！”这就属于说大话了。
我们看一个例子。
一位青年班主任监考。他走进考场，把卷子按行数成六份，开始往下发。刚发两行，出问题了。有一行最后一名同学没拿到卷子，这个学生就嚷：“我没卷子！”老师说：“你嚷什么？谁看见他的卷子了？”没人接茬。这位老师就走下讲台，一个学生一个学生地查问。刚查三个学生，其他四行没拿到卷子的学生急了：“老师，怎么不发卷子呀？”老师又回过头来批评这边：“捣什么乱！没看见这儿丢卷子了吗？”被批评者不服，一个个嘟嘟嚷嚷：“谁捣乱了？考试不发卷子！”“一会儿我答不完怎么办？”“老师，怎么还不发呀？”“这叫什么事！”有的声小，有的声大，开始乱起来了。本来就估计考不及格的问题生，这时自然觉得“气候宜人”，说俏皮话的，交头接耳的，伺机作弊的，全来了，好端端的课堂成了茶馆。老师好不容易找到了那张卷子，把考场稳定下来，三分钟过去了。学生的印象是：这老师管不住学生。教师呢，怨学生不懂事，怨班风太差，就是不想想自己管理能力方面的问题。
他应该怎么做呢？当发现缺一张卷子时，可以问一问谁多拿了一张。如果没人出声，就不要再追问了，立刻对那位没领到卷子的同学说：“对不起，请你等一下，我把卷子发完再帮助你。”等发完了全班的卷子，大家都在答题，教室必定安静下来。这时，教师如果发现手里还有一张卷子，那是刚才数错了，发给那位同学，道一声歉，就可以了。若手里没有多余的卷子，那可能是有人拿了两张。这有两种可能：一种是不留神多拿了，另一种是有意多拿一张作弊用。这时教师可以从从容容地到同学座位上一个一个查，因为大局稳定。查出卷子，无论哪种情况，当时一律不批评，课下再说，若查不出来，那可能是卷子本来就少了一张，或某学生藏匿不交。可以让这个没领到卷子的同学自已去教导处领一张备用卷子，耽误的时间，用个别延长考试时间的办法补上，并向他道歉。问题课下再查。
假如这个没领卷子的学生恰好是个问题生，不由分说就非要卷子，怎么办？可以先给他一张，接着继续发卷子，找一位班干部或通情达理的学生，先不发他卷子，他不会闹的。等全班同学进入答卷状态以后，冉给他补卷子，补时间，不让他吃亏。事后再调查此事。那位问题生怎么办？他不顾大局，要不要批评？不批评。因为在这件事上，他有把柄：“别人有卷子，为什么偏偏我没有？”问题牛很敏感，虽然他明知老师绝不会故意不发他卷子，还是觉得这么一来“跌份”了。你要批评他，等于给了他一次发泄的机会，所以不能批评。要是我，倒是愿意向他承认我工作的失误，这才能使他服气。这不是对他缺点的姑息吗？不，他的缺点是