王崧舟，“诗意语文”流派创始人，中国小语界领军人物。
教授，特级教师。全国劳动模范、全国“五一”劳动奖章获得者，浙江省十大育人先锋，“国家基础教育资源库开发基地”电视教学片主编，“浙江教育资源网”特级教师工作室首批专家，杭州师范大学硕士研究生导师，浙江省小语会副会长，杭州市小语会会长。
多年来一直醉心于小学语文教育改革实践。积极倡导“诗意语文”的理想和信念，主张以发展学生的言语生命为核心，深化语文教育改革，促进学生语言和精神的协同发展。1998年被评为特级教师以来，先后应邀赴全国29个省200多个城市开设观摩课1100多节次、讲座650多场次，其语文课先后在中央电视台《实话实说》、中国教育电视台《名师讲坛》《东方名家》等栏目播出。
王崧舟老师还一直潜心于小学语文教育科学的研究，先后出版《王崧舟小学语感教学法》《王崧舟教学思想与经典课堂》《诗意语文一—王崧舟语文教育七讲》《王崧舟讲语文》《听王崧舟老师评课》等多部教育教学论著，在省部级以上公开刊物发表论文100余篇。

自序
第一讲 语文教师如何细读文本内容
直面文本
字斟句酌
感同身受
比较品评
擦亮语言
想象还原
寻找缝隙
开掘意蕴
第二讲 语文教师如何发现文本秘妙
文本秘妙是什么
如何发现文本秘妙
如何将文本秘妙转化为教学内容
第三讲 语文教师如何彰显语文意识
何为语文意识
发现儿歌的形式之美：音韵和意象
发现童话的形式之美：趣味与准确
发现寓言的形式之美：隐喻和精炼
发现古诗的形式之美：诗眼与意境
发现历史故事的形式之美：秩序和文化
发现叙事散文的形式之美：张力和留白
发现说明文的形式之美：平实和精确
发现心灵鸡汤文的形式之美：精致和蕴藉
发现记叙文的形式之美：反复和节奏
发现通讯的形式之美：剪裁和布局
发现小说的形式之美：缜密和典型
发现梗概的形式之美：简约和连贯
第四讲 语文教师如何把握教材语境
何为语境
如何把握教材的文辞语境
如何把握教材的文体语境
如何把握教材的文化语境
第五讲 语文教师如何落实语用实践
必须超越内容理解的取向
补充和完善教材编写的“语用点”
以语用学习为语文课的主流取向
对三种课文类型的语用学习建议
后记

寻找缝隙
缝隙就是矛盾，就是冲突，但它可能不太引人注意。所谓“寻找缝隙”，用洪子诚先生的话来说，就是追寻那个能把握到文本之魂的通道。那个通道可能非常狭窄，非常细小，你不细读，可能发现不了；你不倾听，文本发出的细微声响可能就会被你忽略。
文本中的声响，因为是从灵魂深处发出的，所以藏得深，声音细，你只能选择倾听。而文本的诗意，往往就藏在要被你发现的缝隙之间。
我们来看人教版课标本小学《语文》教材第7册第20课《古诗两首》中的一首，李白的千古佳作《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。
这首送别诗有它自己特殊的情味。它不同于王勃《送杜少府之任蜀州》中那种豁达洒脱的离别，也不同于王维《送元二使安西》中那种深情怅惘的离别。这首诗表现的是一种诗意的离别。之所以如此，是因为这是两位风流潇洒的诗人之间的离别，并且这次离别与一个繁华的时代、繁华的季节、繁华的地区息息相关，带有一种向往和憧憬。可以说，这样的离别是一种诗意的宣泄。
这种离别的诗意，被诗中某个破绽和缝隙抒写得淋漓尽致。这首诗有缝隙吗？缝隙何在？我们一起来找一找。“故人西辞黄鹤楼”有没有缝隙？“烟花三月下扬州”有没有缝隙？“孤帆远影碧空尽”有没有缝隙？“唯见长江天际流”有没有缝隙？缝隙到底在哪儿？在这一句，“孤帆远影碧空尽”。
在唐朝，长江是一条非常重要的黄金水道。不知有多少人从黄鹤楼出发，坐船沿长江顺流而下到扬州。你完全能够想象得到，长江上面会有多少航船来往穿行，会有多少帆影在碧空的映衬下飘扬而过。“过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠”正是对此类江景的描写。当时长江的水上交通运输应该是非常繁忙的，是船来船往的，是千帆竞秀的，而李白却在诗中说“孤帆远影”，他只看到了一片帆，只看到了一艘船。这怎么可能？这就是他诗中的缝隙。
怎么解释这个缝隙呢？有人说，可能是因为李白的眼神不好。如果说他眼神不好，那么他可能也看不到孤帆远影。有人说，可能是因为李白站的那个位置不太好。事实上，李白站的位置非常好，黄鹤楼是看长江景致很好的地方。还有人说，可能是因为那天的天气不太好，雾霾特别重。可是你看，“孤帆远影碧空尽”，天气非常好哇，晴空万里，阳光灿烂，能见度非常高。
为什么李白只看到了孤帆？只有一个理由，只有一种解释，那就是，李白只深情地注视着他的好朋友。正所谓，“我的眼中只有你”。这是一种情感的逻辑，而不是生活的逻辑。正是在这种情感的逻辑之下，他只看到了孟浩然的那艘船，只看到了孟浩然船上的那一片帆。于是，“孤帆”这一意象，或者说这一缝隙，透露的是朋友之间那深厚的友谊。
找到了这样的缝隙，我们就进入了这首诗的灵魂深处，就感受到了两个朋友的那一份深情厚谊！于是，“唯见长江天际流”，不仅成了眼前之景，更成了诗人的心中之情。李白的一往情深，李白的一片憧憬，不正体现在这富有诗意的神驰目送之中吗？诗人的心潮起伏，不正像浩浩东去的一江春水吗？若没有发现“孤帆”这一缝隙，“孤帆”就成了实有之景，文本的诗意就必将大打折扣，大为逊色。
其实，寻找缝隙就是在无疑处生疑，在生疑处解疑。文本的诗意非但不会在疑问处、破绽处褪去，相反，随着我们对缝隙深入骨髓似的细读，诗意将如夏花一般绚烂绽放。
文本诗意如何开掘？我觉得最基本的、最有效的方法就是文本细读。在我看来，文本细读是方法，开掘文本诗意是目的。让文本细读指向文本诗意，在文本细读中开掘文本诗意，使文本细读成为文本诗意的发现过程，这是诗意语文走向实践的重要策略。
对文本诗意的开掘是一个无限开放的过程。细读有法，但无定法。运用之妙，存乎一心。

语文课，不过如此。
《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》与《美其所美
：王崧舟讲语文课怎么上》，要说明的就是这个意思。
先说《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》。这本书
讲的是对“语文教学内容”的选择与加工。
根据我的经验，语文教学的最难处也是最具魅力处，
恰在于教学内容的不确定。十位名师上《秋天》（统编教
材小学《语文》第1册第1课），没有两位老师的教学内容
是完全相同的，尽管他们面对的是完全相同的课文、完全
相同的插图、完全相同的课中提示和课后练习。
语文教学内容完全相同，既无可能，也无必要。但这
并不是说教学内容可以随意选择，随便加工，随心处置。
我认为语文教学内容可以用图表示。
核心圈的内容，应该是确定的。教师的资历、教学能
力、教学风格可以不同，但无论谁来上语文课，核心圈的
教学内容必须相同。核心圈的教学内容往往承载着一篇课
文的核心语文价值，它是由文本的语文因素、课后的练习
取向、单元的训练重点、学段的目标内容、课程的基本理
念等综合决定的。从这个角度来说，语文教学内容的不确
定是相对的。
辐射圈的内容，应该是可以选择的。一个文本所蕴藏
的语文因素往往是丰富而多元的，除了核心圈的内容是统
一的、确定的，其余的语文因素都属于辐射圈中的教学内
容，教师可以有不同的选择、不同的侧重。其选择和侧重
的标准，同样受到多种因素的影响，诸如教师个人的风格
偏好、班级学生的语文兴趣、课程改革的多元取向、学校
文化的柔性引领、社会风尚的潜在影响等。同时，核心圈
的内容与辐射圈的内容也会形成某种交互作用。
外围圈的内容，应该是教师个体创生的。它跟教材文
本之间虽然存在千丝万缕的联系，但这种联系往往是间接
的、微弱的、隐性的、松散的。核心圈和辐射圈的教学内
容，都直接来自文本本身固有的语文因素，譬如，文本独
特的表达形式、文本独具的审美意象、文本独有的人文精
神、文本独创的艺术风格、文本独到的修辞手段、文本独
立的思维方法、文本独出心裁的思想见地等。而外围圈的
教学内容，则不是文本本身所固有的。它更像是一种超文
本链接，信息源都来自文本以外。
完整的语文教学内容，应该由核心圈、辐射圈和外围
圈共同构成，但这并不意味着这三个层次的教学内容是并
列的、并重的。理想的语文教学内容，应该以核心圈为主
体，并通过对辐射圈和外围圈的选择与加工，呈现一种秩
序和混沌相兼容的内容谱系。它是共性与个性的统一、底
线与超逸的兼容、确定与可能的结合。
这就是“美在此处”的内涵所在。
就一篇课文的教学内容而言，应该是“五方会谈”的
结果。所谓“五方”，即指文本、作者、教师、学生、编
者，缺一方都不可能产生适切的教学内容。
文本决定了教学内容的底色。核心圈的教学内容通常
来自文本最有价值的语文因素，辐射圈的教学内容往往反
映文本所承载的多元语文因素，即便是外围圈的教学内容
，也跟文本存在各种或隐或显、或强或弱的联系。
作者则是教学内容的背景。虽然作者并不直接参与教
学内容的选择，但作者所处的时代环境，作者的创作背景
、人生经历、人格特质等，都可能成为我们选择文本语文
因素、判断语文价值的参照。
教师理所当然地扮演教学内容创生者的角色。教学内
容的最初发现者、最终加工者、最佳统整者、最高组织者
，非教师莫属。文本也罢，作者也罢，提供的只是教学内
容的加工素材——教材内容；学生呢，提供了教学内容的
加工逻辑——认知特征；编者呢，则提供了教学内容的加
工体制——课程意图。能将四方汇总并创生为适切的教学
内容的，只有教师。
学生决定了教学内容的最近发展区。学生的学情基础
，是教学内容的逻辑起点；学生的认知潜能，是教学内容
的逻辑终点。在起点和终点之间，就是教学内容的有效区
间——最近发展区。摸清起点、设定终点的，却不是学生
，而是教师。
编者提供了教学内容的课程依据。为什么选择这个文
本而不是那个文本？为什么设定这个单元主题而不是那个
单元主题？为什么将这些文本编为一组而不是将那些文本
编为一组？为什么这些文本安排在这个学段而不是那个学
段？……这些问题背后的意图都指涉课程理念和课程目标
。但在教学内容的加工过程中，遵循这些依据的不是编者
，而是教师。
这就是“美在此处”的外延所现。
“美”者，语文教学内容也；“在此处”，语文教学
内容的“发现与确认”也。
《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》所讲的都是对
语文教学内容的发现与确认。
再说《美其所美：王崧舟讲语文课怎么上》。这本书
讲的是“语文教学策略”的创生与运用。
“美其所美”的第一个“美”，是动词，是过程，是
策略；第二个“美”，是名词，是依据，是结果。第一个
“美”，讲的是语文课怎么上；第二个“美”，讲的是语
文课依据什么来上，上成什么结果。
语文课怎么上，

本书是王崧舟老师结合自己的语文课堂教学研究及实践给语文教师提出的专业性细读教材、把握课堂教学内容的专业技能训练。本书五讲内容都指向于文本细读，明确语文教学内容的确定，也就是解决“教什么”的问题，同时又自成逻辑体系，实践性强。这也是在落实《语文课程标准（2011版）》修订以来针对小学语文课堂教学落实“语言文字运用”方向性的明确把脉。每一讲主题指向明确，内容案例讲解详实，可以让一线语文教师在教学过程中做到举一反三，提升自我的文本细读能力，学会把握语文教学内容的本体性。